Acerca de la enseñanza de la Historia ¹

Queridos profesores: Amigos todos:

Me complace mucho venir a conversar con ustedes acerca del aprendizaje y enseñanza de la Historia. Por su experiencia docente, ustedes saben bien que este es un campo muy variado que no puede ser agotado en una corta sesión de cuarenta y cinco minutos, ni siquiera en varias horas. De manera que todo lo que voy a decirles hoy tendrá un carácter introductorio, con lo cual es muy posible que repita cosas muy sabidas por ustedes. Si ese llega a ser el caso, les pido excusas desde ahora.

Permítanme comenzar recordándoles que todo es Historia, todo: lo que hacemos, lo que pensamos, lo que decimos y lo que recordamos o queremos recordar.

Lo que hacemos produce estructuras. Lo que pensamos produce mentalidades e ideologías. Lo que decimos produce discursos. Lo que recordamos produce Historia.

Dicho así, de esa manera, es casi como afirmar que tanto la construcción de la narrativa histórica como su transmisión son un ejercicio de la memoria, pero no es así porque, estrictamente hablando, el historiador en su oficio hace relativamente poco uso de la memoria.

En realidad, el historiador hace más uso de su capacidad de relacionamiento entre hechos, ideas, conceptos y emociones buscando articularlos en un todo narrativo que haga sentido y que describa el pasado de la manera más aproximada posible, teniendo en cuenta siempre que su narración reconstructiva es solo una de las muchas perspectivas posibles que podrían ser utilizadas para explicar la ocurrencia de las cosas.

Por esa razón es forzoso concluir que, como narración, hay muchas historias posibles, aunque los hechos hayan ocurrido de una sola manera y sean irrepetibles.

En realidad, hay potencialmente tantas narraciones posibles como perspectivas epistemológicas. Esto lo sabemos bien hoy, pero ha habido épocas (no muy lejanas) en que muchos pensaban que solo existía una sola forma de hacer historia, que algunos llamaban historia “científica”.

La verdad, queridos amigos, es que hay una extensa variedad de “historias” que buscan explicar distintos niveles de la realidad (porque la realidad posee muchos niveles de acontecer (¿no es así?). Y por ello, aquellos que desean ser historiadores, o ser profesores de historia, harían bien en dilucidar cuál es la teoría de la realidad (y de la realidad social) que mejor les permite explicar la ocurrencia del pasado.

No quiere decir esto que cada historiador o maestro de Historia sea un filósofo que esté obligado a explicar las causas últimas del universo. No. Lo que quiero decirles es que, por detrás de los conocimientos empíricos que poseemos, sepámoslo o no, todos somos portadores de una concepción de cómo funciona la realidad, y es en función de esa concepción como explicamos el acontecer social, que es el objeto de estudio de la Historia.

El acontecer social, sí señor, porque de lo que trata la Historia es del estudio de las sociedades, de los grupos sociales en su devenir, no de los individuos aislados. De estos se ocupa la biografía. Sabemos que son rarísimos los casos de individuos que puedan vivir aislados del resto de la humanidad. Estos también pueden ser estudiados, pero de ellos no se ocupa la Historia.

Como de lo que se trata es de explicar la realidad social en su proceso de formación y transformación a lo largo del tiempo, conviene al historiador y al profesor de Historia estudiar y conocer aquellas disciplinas que la humanidad ha ido desarrollando para entender y manejar esa realidad.

Me refiero a aquellas ramas del saber que sirven para explicar la evolución de la economía, la formación y transformación de los grupos sociales, los modos de conflicto y cooperación entre esos grupos, la creación de las ideologías y la expresión de las mentalidades.

Entonces, si lo que deseamos es entender la Historia a profundidad, le viene útil a los historiadores y profesores de Historia estudiar y entender un poco de Economía, Sociología, Antropología, Ciencia Política, Geografía y Estadística, además de otras disciplinas más técnicas como la Arqueología, la Paleografía, la Archivística, etcétera.

La Economía, ¿por qué? Pues porque los seres humanos tienen, primero que todo, que trabajar para comer, vestirse y alojarse. El trabajo humano y sus consecuencias (la producción, la acumulación y la distribución) son el objeto de estudio de la Economía.

¿Y para qué quiere usted que estudiemos o conozcamos de Sociología?, me preguntarán también. Pues porque, les repito, lo que busca la Historia es entender cómo evolucionan las sociedades desde la más simple hasta la más compleja; esto es, desde la familia nuclear, a la banda, al clan, a la tribu, a la nación, al imperio, hasta llegar al mundo global.

Se trata no solo de entender y poder explicar el funcionamiento de esos grupos fundamentales, sino de todos los demás grupos o instituciones en que se organizan internamente las sociedades: hordas, ejércitos, compañías por acciones, bancos, partidos, seminarios y conventos, escuelas y universidades, cooperativas, etcétera. Porque es a través de ellos que se desenvuelven funcionalmente los seres humanos.

Sobre la importancia de entender algo de Antropología es bueno recordar que gracias a ella conocemos hoy la gran importancia y función de la cultura en el acontecer histórico. Antes se creía que el cambio histórico podía ser explicado solamente a partir de los intereses económicos y de la lucha política.

Hoy sabemos que esa era una visión limitada y que no es así; que el lenguaje y el discurso, la psicología social y la escritura, la ideología y la religión, y las mentalidades forman un tejido conjuntivo fundamental en el funcionamiento de las sociedades que (les repito nuevamente) son el objeto de estudio de la Historia. Digámoslo otra vez: las sociedades, no los individuos, son el foco de la Historia. Para estudiar estos están la Psicología y la Biografía.

Las sociedades se mueven también en una incesante dialéctica de conflicto y cooperación. La Antropología y la Sociología ayudan a entender muchas de las causas de esa dinámica, pero no llegan a los detalles que busca la Ciencia Política.

Aunque personalmente tengo mis reservas sobre el nombre de esta disciplina que se nutre mucho de las demás llamadas ciencias sociales, reconozco que algunas de sus teorías son útiles para ayudar a describir el cambio político a través del movimiento pendular de los grupos sociales entre el conflicto y la cooperación.

Ustedes también se habrán preguntado por qué he enfatizado la importancia de estar familiarizados con los conceptos estadísticos y les responderé de inmediato. La Realidad (en mayúsculas), tanto la física como la social, se expresa mediante regularidades y rupturas que pueden ser registradas numéricamente. Los procesos naturales generalmente presentan regularidades y patrones de desenvolvimiento que pueden ser cuantificados, y que al serlo amplían la visión causal o fenoménica que tenemos de la realidad social.

Por ejemplo, cuántos embarazos tienen las mujeres de una sociedad antes de llegar a la menopausia; cuántos niños sobreviven el primer o los primeros cinco años; cuantos adultos llegarán a los cincuenta años; cuántos alimentos produce una tribu o una nación en un año; entre cuánta población pueden distribuirse esos alimentos; cómo se distribuyen y quiénes reciben más o menos; quién o quiénes tienen el poder de decir la forma en que se distribuirán esos alientos y los demás bienes de esa sociedad; cuánta moneda hay para realizar transacciones; cuántos enferman y de qué; cuantos mueren y de qué; cuantos esclavos o inmigrantes llegaron a la sociedad en cuestión; cómo se distribuyeron esas personas; en qué períodos lo hicieron, etcétera.

En pocas palabras: es útil saber o entender algo de Estadística. Sin ella, la Historia explica menos. Con ella, se abren puertas ilimitadas de interpretación y reinterpretación de la realidad social.

Estas no son las únicas ramas del saber que ayudan a los historiadores y profesores de Historia a enriquecer su trabajo. Esas son apenas las que tradicionalmente han sido consideradas como fundamentales para el ejercicio de la profesión.

Hoy, modernamente han surgido nuevas asociaciones entre la Historia y la Literatura, entre la Historia y la Filosofía, entre la Historia, la Lingüística y la Filología, entre la Historia y la Psicología, y entre la Historia y la Religión. Estas son conexiones que están creando un cataclismo en muchas universidades, pues estas nuevas relaciones interdisciplinarias han dado lugar a la aparición de los llamados “estudios culturales” (cultural studies) dentro de un nuevo clima intelectual que ahora llaman posmodernismo.

Creo que, por conveniencia o por advertencia, tanto los historiadores profesionales como los profesores de Historia deberíamos estar bien informados acerca de este movimiento que está copando los departamentos de Literatura, Historia y Artes en muchas universidades.

Este movimiento comenzó como un enriquecimiento de los estudios históricos. Al principio era interesante explorar y escribir acerca de las relaciones entre Sociología y Artes Plásticas, y por eso fue tan atractivo leer libros sobre la historia social del arte. Más adelante, surgieron otras exploraciones acerca, por ejemplo, de las conexiones entre las maneras de mesa y la estructura social, y luego acerca de cómo se veían entre sí los grupos sociales, destacándose, entre ellos, la visión del “otro”.

Así fueron surgiendo numerosos estudios muy originales que sacaron la Historia de los moldes clásicos de la historia económica y social, de la historia política y diplomática, y de la historia militar, entre otras, y la catapultaron hacia un horizonte ilimitado de posibilidades combinatorias con las disciplinas humanísticas.

A todo ello se añadió la aparición de los estudios posmodernos que han hecho énfasis en la tesis de que la Historia se distingue muy poco de la Literatura porque el vehículo de ambos es el lenguaje escrito y, en ambos casos, los autores no hacen más cosa que inventar una realidad que es difícil, sino improbable, demostrar que haya ocurrido exactamente como ellos lo narran.

En el caso de la Literatura la ficción es obvia. En el caso de la Historia, dicen los estructuralistas (esto es, los tradicionalistas, incluyendo a los llamados positivistas), la narración tiene un fundamento verdadero porque está amparada en materiales concretos heredados del pasado, esto es, monedas, edificios públicos, viviendas, pergaminos, memorias, pinturas y fotografías, utilería doméstica, restos arqueológicos, etcétera, que no es posible descartar como inexistentes y son la demostración de que hubo un acontecer social ligado a esos “documentos” que es posible reconstruir o explicar.

“No necesariamente”, dicen los posmodernos hoy. Según ellos, el discurso histórico es una construcción levantada sobre una trama creada por el historiador a partir de elementos escasos examinados desde una perspectiva personal particular que difiere de las posibles perspectivas de otros historiadores, y es por ello que existe tal diversidad de “historias” sobre un mismo acontecimiento.

Si tuviéramos tiempo, podríamos dedicarle un buen rato al debate entre los posmodernos y los estructuralistas que domina hoy la enseñanza de la Historia y algunos países desarrollados en los que el posmodernismo se ha venido apropiando de los llamados estudios culturales. Apunto ese debate para que ustedes tengan una idea de por dónde se mueve hoy la disciplina que ustedes enseñan en las escuelas y universidades bajo la creencia de que los conocimientos que ustedes transmiten están sólidamente establecidos y no susceptibles de ser revisados.

A los que se sienten muy seguros de que lo que saben y transmiten es algo definitivo, permítanme decirles que su saber tiene un carácter provisional.

No me refiero al saber cronológico que fija la ocurrencia de los hechos en un calendario (juliano, gregoriano o napoleónico), no. La cronología como base de la Historia es incambiable. Los hechos ocurrieron una sola y única vez, en un espacio y un tiempo dado. Eso es algo dado que no es posible cambiar, además de que son irrepetibles.

Me refiero, más bien, a que la Historia es una construcción que busca aproximarse a la ocurrencia de los hechos de la manera más aproximada posible, pero como de esos hechos lo que queda son documentos incompletos, el historiador se vale de determinados métodos para encontrar las conexiones causales entre ellos que le permitan explicar su ocurrencia, esto es, que le permitan mostrar que a unos sucedieron otros causados por otros anteriores, y así progresivamente.

Esto es importante tenerlo en cuenta porque todavía hay consenso entre los practicantes de esta disciplina en el sentido de que la explicación histórica tiene como objeto mostrar las causalidades, señalar cómo ocurrieron los hechos para enseñar por qué se produjeron. Dicho de otro modo: muchos historiadores todavía trabajan, aunque tal vez sin saberlo bajo el supuesto epistemológico de creer que buscando el cómo se puede encontrar el porqué de los acontecimientos.

Entiendo que uno de los puntos clave de la enseñanza de la Historia es hacer saber al estudiante que no hay azar en la Historia, que unas cosas anteceden a otras y a otras y a otras…, y que las que suceden vienen causadas por las anteriores porque es ontológica y epistemológicamente imposible que ocurra lo contrario. El presente no puede ser causa del pasado.

Esto que parece tan elemental (y que tal vez ustedes estén resintiendo que lo reitere tanto) me recuerda una situación que viví hace ya muchos años, creo que a finales de los años 70 o principios de los 80 del siglo pasado. Permítanme contársela:

Un día recibí una carta del secretario de Estado de Educación pidiéndome que asistiera a una reunión en el Departamento de Currículum (como se llamara entonces) para que asesorara a unos técnicos y profesores que estaban involucrados en la revisión del pensum de la Historia Dominicana para las escuelas secundarias.

Cuando leí el programa redactado por ellos observé que el programa de las lecciones a impartir estaba dispuesto sin orden cronológico. Recuerdo que la Guerra de la Restauración estaba colocada para ser enseñada antes que la Dominación Haitiana, y así ocurría con otros episodios de la historia nacional.

Les observé que ese orden debía ser corregido, pues alteraba la noción de causalidad, y me contestaron que de ninguna manera, que así era como ellos creían que debía hacerse porque ellos eran los expertos en currículum, y que una cosa era ser historiador y otra ser profesor de amplia experiencia como ellos eran.

Me sentí tan apabullado por la arrogante respuesta y la terquedad de aquellos “expertos” que pedí permiso y me retiré sin más comentarios. No sé si alguien reflexionó luego y cambiaron el orden de los temas o si el programa oficial de enseñanza de la Historia Dominicana quedó como ellos lo habían presentado en esa reunión.

Parece increíble, ¿no? Pues no, y les voy a decir por qué. Para ello les voy a referir otro episodio de mi vida que ilustra por qué hay que tener en cuenta la noción de la causalidad para la adecuada enseñanza de la Historia. Por favor excúsenme la personalización del caso, que es como sigue:

En mi época de estudiante en la escuela secundaria se enseñaba Historia Dominicana en el tercer curso del bachillerato. Había entonces un solo libro de texto, el Resumen de Historia Patria de Bernardo Pichardo, libro muy útil como anecdotario político del período republicano, elaborado como una colección de fichas generalmente inconexas sin relación de causalidad ninguna.

Los profesores acostumbraban entonces (y todavía muchos lo hacen) a señalarles a los estudiantes la lectura del texto escogiendo solamente ciertas páginas y, en el caso del libro que nos ocupa, nos decían: “lean las fichas tales o cuales, y salten tales y cuales”. En el salón de clase nos examinaban sobre las fichas que debíamos memorizar y nos quedábamos sin saber por qué nos habían puesto a leer esas fichas y otras no.

Cuando nos quejábamos de esa falta de sentido en las lecturas, los profesores nos decían que esos eran los puntos del programa que ordenaba la Secretaría de Educación y que por eso había que “enseñarlos” de esa manera, selectivamente. Ya pueden imaginarse.

Así, el curso de Historia Dominicana se resumía en memorizar fichas del mencionado libro sin saber cuáles conexiones había entre unos hechos y otros y, por lo tanto, los estudiantes terminábamos sin aprender Historia. Tan poco aprendí yo en ese curso que cuando llegó la hora de los exámenes finales mi nota fue 49 puntos: ¡me quemé en Historia Dominicana!

Ustedes se preguntarán cómo logré pasar de curso en los siguientes exámenes del mes de julio (el mencionado examen fue en mayo o junio). Les diré: Me aprendí todo el libro de memoria, y me dediqué a olvidarlo en los meses siguientes, de manera que para las navidades de ese año ya no recordaba nada de lo que había leído.

Entonces no pensaba ni imaginaba yo que algún día sería historiador. De cómo llegué a serlo es otra historia que guardaré para contársela a ustedes en otra ocasión. Sí sé que esa experiencia me dejó una lección guardada para el resto de mi vida, y esa lección es que la Historia debe enseñarse para que el estudiante entienda que las cosas ocurren por una razón (o por varias), y que es deber del maestro entender los hechos para poder mostrar las causalidades.

La enseñanza de la Historia, entonces, debe ser causalmente explicativa. El maestro debe poseer el instrumental conceptual necesario (recuerden: Economía, Sociología, Antropología, Geografía, Estadística, Psicología, etc.) para entender las causalidades, pues estas no derivan de una sola fuente, ni los hechos tienen una sola causa.

Esto de la explicación mono-causal es uno de los más egregios errores que cometen algunas personas que desean escribir historia. Conozco casos notables de destacados intelectuales que asumen que toda la historia de un período o de un largo proceso o episodio deriva de una sola causa. Podemos poner muchos ejemplos, como que el subdesarrollo de un país se debía a que no hubo una burguesía nacional en el siglo XIX, o que la conquista de América estuvo únicamente motivada por la evangelización, o que el subdesarrollo nacional dominicano se debía a una supuesta arritmia histórica que lo permeaba todo.

Pero también hay otra debilidad importante en la enseñanza de la Historia de la cual debemos cuidarnos, y me refiero a la costumbre que tienen muchos profesores de comenzar y mantenerse en los detalles y en las anécdotas sin relacionar causalmente los hechos que explican.

En el caso de mi profesor en la escuela secundaria, quien (pensándolo a la distancia, tal vez no sabía mucha Historia tampoco), él llenaba las horas contando anécdotas, como la de la batalla del Santo Cerro y otras de los caudillos decimonónicos.

Una anécdota puede ser útil en algún momento, pero lo que importa es que los estudiantes comprendan la dinámica general de los procesos, que entiendan que la historia es un flujo de acontecimientos en los que un evento lleva a otros y así sucesivamente.

Para ello, hay un método simple, elemental, que creo funciona bien tanto a nivel primario como secundario y que he aplicado para evitar que mis estudiantes sufrieran una misma experiencia similar a la que yo padecí en el tercer curso del bachillerato.

Ese método parte de la noción de que el ser humano aprende mejor y más rápidamente (primero) cuando se va de lo general a lo particular, y (segundo) cuando sus lecturas se orientan más a comprender las líneas generales de las narraciones antes que los detalles de la misma.

Considero más acertado y funcional hacer que los estudiantes lean primero grandes bloques del texto en cuestión y luego regresen a los detalles, en vez de comenzar (como se hace normalmente) con la memorización de hechos particulares.

Creo que la enseñanza de la Historia debe tener como meta hacer que el estudiante asimile y retenga una visión general del acontecer para que pueda entender y sea capaz de explicar la “trama” de los acontecimientos, como lo hace cualquier persona de inteligencia normal cuando lee una novela o ve una película, y alguien le pregunta acerca del argumento o de la trama.

Tanto en el nivel primario como en el de la educación secundaria he probado este método y les aseguro que funciona. 

Lo repito: Hay que lograr que el estudiante haga primero una lectura general para que obtenga una visión global de los acontecimientos. Luego, entrar en los detalles.

Escribí este sencillo método en un instructivo para padres y maestros que incorporé en un librito que muchos de ustedes tal vez no conocen, Historia Dominicana para Niños  (cuarto curso), publicado en Barcelona en 1977.

Ya que ustedes me han invitado a hablarles de la enseñanza de la Historia, y a riesgo de que se me aburran, permítanme leerles ese instructivo que resume mucho de lo que he venido exponiendo anteriormente. Dice así:

“Este libro ha sido escrito para ser leído por todos, niños y adultos, y para ser utilizado como texto en la enseñanza de la Historia Dominicana en el cuarto curso de la escuela primaria.

“Ha sido escrito especialmente para que los niños de nuestras escuelas aprendan cómo transcurrió nuestra historia desde antes del descubrimiento de nuestra isla hasta la proclamación de la Independencia en 1844.

“El texto ha sido preparado en quince capítulos que pueden ser leídos en siete minutos cada uno, de manera que el niño no se fatigue en su lectura.

“Antes de enviarlo a la imprenta, este libro ha sido leído por muchas personas, padres, profesores y estudiantes, cuyas experiencias y sugerencias he aprovechado al máximo.

“También ha sido probado con niños de cuarto curso, en diversas escuelas y colegios, quienes han demostrado total receptividad al contenido y siguiente método de enseñanza:

“1º. El profesor lee un capítulo en voz alta delante de todos los alumnos, quienes a su vez escuchan con sus libros cerrados sobre su pupitre y butaca (7 minutos).

“2º El profesor pide a los alumnos que abran sus libros en el capítulo de la lección correspondiente y reinicia la lectura en voz alta, que es seguida en lectura silenciosa por los alumnos (7 minutos).

“3º El profesor comenta la lección con los alumnos, pregunta el significado general del capítulo e indaga la comprensión de los alumnos de los detalles y contenidos de la lección. Asimismo, el profesor explica el significado de las palabras nuevas que aparecen normalmente en letras cursivas y responde a las preguntas de los alumnos (15 minutos).

“4º El profesor pide a los alumnos que abran sus libros nuevamente y hace que varios de ellos lean partes sucesivas de la lección hasta acabar el capítulo (10 minutos).

“Total: 44 minutos de clase.

“Este sencillo método, que ha sido ensayado con éxito muchas veces, se basa en el hecho de que en aprendizaje de la Historia el individuo aprende siempre en un proceso lógico que va de lo general a lo particular. Por esta razón se comienza con una lectura global que ofrece a los alumnos la visión de conjunto de la lección. La segunda lectura ofrece la reiteración del contenido y ayuda al alumno a comprender nuevos detalles a través de su propia lectura.

“La discusión y preguntas sobre la lectura, entre el profesor y los alumnos, debe aclarar todos los interrogantes de los estudiantes, incluyendo el significado de las palabras nuevas. Se supone que el profesor conoce todas las palabras y tiene a mano un diccionario para utilizarlo en caso de necesidad. Normalmente los alumnos no logran una comprensión cabal de los contenidos debido a la falta de dominio del significado de las palabras nuevas que leen. Por eso, la enseñanza de la Historia en la escuela primaria exige una cuidadosa atención al uso del lenguaje, de manera que, además del aprendizaje de los hechos históricos, el niño enriquezca cada día su vocabulario.

“Como auxiliar de los ejercicios de enriquecimiento del lenguaje, aparece al final del libro una lista que contiene las palabras escritas en cursivas en cada capítulo. A indicación del profesor los alumnos deben preparar glosarios como parte de sus tareas. La preparación de oraciones, frases y composiciones utilizando las nuevas palabras es un ejercicio necesario.

“Otro ejercicio que el profesor debe señalar a los estudiantes es buscar en láminas, dibujos, retratos, mapas y grabados que tengan relación con el texto. Con esta actividad se amplía el horizonte cultural del alumno y estimula su curiosidad. [Hoy habría que pedirles a los alumnos buscar en el internet].

“La razón por la cual los alumnos deben realizar una tercera lectura llevada a cabo por ellos mismos sucesivamente es lograr una reiteración de los contenidos y una participación activa en la transmisión y asimilación de los nuevos conocimientos. La experiencia enseña que los alumnos sienten placer al leer en voz alta para sus compañeros.

“Este libro ha sido escrito en una forma narrativa y analítica que asegura la noción de continuidad de cada proceso estudiado en cada capítulo. La Historia es fundamentalmente acontecer. Y el acontecer es siempre fluido y continuo. En la enseñanza de la Historia en la escuela primaria [y secundaria] es aconsejable mantener siempre viva la noción de la continuidad porque solo con ella adquiere el alumno la comprensión de la causalidad de los hechos y su significado y, por lo tanto, mantiene su interés en lo que estudia. Si esto no ocurre, el alumno se ve obligado a recurrir a la memoria como último recurso. El aprendizaje de la Historia debe llevarse a cabo a través de la comprensión de las causalidades y del sentido de los acontecimientos. La memoria como último recurso produce solo conocimientos frágiles y fragmentarios de difícil retención en la conciencia.

“La función de la Historia [en la escuela primaria] es crear conciencia nacional, y esta se adquiere a través de la comprensión del pasado. La memorización de fechas y hechos aislados solo produce una visión anecdótica de lo que fue. Por esta razón este libro ha sido escrito poniendo mayor énfasis en los procesos y causas que en fechas y hechos aislados sin conexión entre sí. Aprendida de esta manera la Historia, el alumno adquirirá una noción clara del porqué del pasado de su pueblo y terminará siendo un ciudadano más consciente.

Queridos profesores:

Creo que las consideraciones anteriores son suficientes para dejar en el ánimo de ustedes algunas inquietudes sobre el objetivo inmediato de la enseñanza de la Historia en los niveles primario y secundario, y hasta universitario.

Para inquietarlos aún más, permítanme concluir postulando que lo más importante de todo el esfuerzo didáctico es que el estudiante quede con una noción de proceso de los acontecimientos, tal como le ocurre al lector común cuando termina de leer una novela.

En este caso, el lector sabe cómo comenzó la historia, como se desenvolvieron los personajes y cómo concluyó la trama. Tal vez no pueda citar al detalle los hechos más particulares, pero sí tiene una idea de la estructura de la narración que puede explicar por sí mismo.

Alcanzar algo así es a lo que debemos aspirar cuando enseñamos Historia: el objetivo es que el estudiante adquiera conciencia de que él y su sociedad son el resultado de un largo proceso que posee una dinámica única que puede ser comprendida y narrada, no solo por el texto que estudian, sino también por ellos mismos.

Esta es una meta modesta, lo reconozco, pero si logramos que el estudiante salga con una noción de los grandes pasos que ha dado la humanidad en general, o la sociedad dominicana en particular, en su singular evolución, es posible que podamos decir que hemos cumplido con nuestra misión como educadores.

Muchas gracias.