Política educativa y currículum ¹

Introducción

Desde la antigüedad la sociedad se planteó el tipo de ciudadanos y ciudadanas que pretendía formar. En Grecia, aunque no había un sistema educativo donde los estudiantes iban a la escuela, sino, que los maestros formaban en música, gimnasia y en la lengua materna. En la Edad Media se concibió un tipo de formación que privilegiaba las artes liberales y otros conocimientos, considerados necesarios.

A partir de lo antes planteado, se puede afirmar que el currículo ha tenido un largo recorrido en la historia de la humanidad, siendo el que recoge las intencionalidades de la sociedad sobre los aprendizajes. No obstante, existe un currículo oficial, y hay un consenso de varios autores de que no es el único, sino, que entran al escenario otros currículos que gravitan en la práctica educativa en la escuela.

Esta ponencia se centrará en presentar una conceptualización genérica del currículo con sus implicaciones, pero, además, en mostrar tendencias internacionales y regionales de los cambios curriculares, enfatizando el enfoque de competencia. Es desde este aspecto que se analizan los procesos de actualización curricular en la sociedad dominicana, a partir de la década de 1990 y las implicaciones del abordaje de las Ciencias Sociales.

El enfoque de competencia posibilita que ciudadanos y ciudadanas respondan las necesidades de su entrono desde una visión crítica y propositiva. Desde esta perspectiva, las Ciencias Sociales tienen la misión de propiciar el pensamiento crítico y dialógico.

El reto del currículo como política educativa no es lo escrito en un documento, sino, la concreción del mismo en la escuela, desde una perspectiva dialógica, inclusiva y que promueva los derechos fundamentales de los seres humanos.

¿Existe una definición de Currículo?

Currículum es una palabra de origen latino que significa “carrera de la vida”. El término designa un proceso que no termina con la escolaridad, aunque determina parte de lo que somos³.

El currículo está avalado por teorías que fundamentan los aprendizajes que se espera logren los estudiantes. Desde esta perspectiva, ni el currículo, ni los sustentos teóricos son estáticos, sino que cambian y evolucionan con el tiempo. Ninguna teoría puede considerarse como punto de referencia estable, su impacto y permanencia dependerá de la actualidad de sus planteamientos⁴.

Existen dos puntos de vista sobre el currículo. Por un lado, se le considera como una intención, un plan, prescripción o idea de lo deseable. En otro sentido, se asume como lo que ocurre en la escuela⁵.

La primera dificultad que se presenta cuando se define el currículo es a cuál de ellos designa, porque, aunque existe una definición etimológica, en la práctica, existen varios currículos junto al oficial. Es decir, la definición nos remite a lo que se considera implica un currículo, pero las tipologías existentes entran también en la práctica educativa.

No obstante, se asume una definición de currículo, es importante tomar en cuenta que en la práctica pueden interactuar varias aplicaciones que trascienden la visión del oficial. Posner plantea la existencia de cinco currículos concurrentes, como se muestra a continuación:

Currículo oficial, o el documento escrito, es el que expresa las intencionalidades del sistema educativo, presentando programas, guías y rutas para su consecución. Brinda al docente la oportunidad de su planeación y la consecución de los resultados que espera de su aplicación.

Currículo oculto. No se reconoce en las escuelas ni oficialmente, pero suele presentarse en temáticas de género, raza y otros aspectos que se demuestran cotidianamente.

Currículo operativo. Consiste en lo que el profesor enseña y comunica en la práctica a sus estudiantes. Desde la aplicación que hace el docente se observan marcadas diferencias con el oficial.

Currículo nulo. Son las materias y temáticas que no se enseñan por los acuerdos o decisiones que se asumen en relación a lo que se debe priorizar.

Currículo adicional. Se refieren a las experiencias que tienen docentes y estudiantes fuera de las asignaturas asumidas de manera oficial. Integra elementos y práctica de la vida cotidiana que puede reforzar el oficial⁶. 

Lo planteado por Posner, sobre las definiciones de currículo, ponen en duda asumir que una definición signifique su consecución, sino que es posible que en el aula graviten todos de manera simultánea, o unos más que otros. La intencionalidad es que se cumpla el oficial, asumiendo la existencia de otros currículos que deben ser tomados en cuenta.

Breve recorrido histórico del Currículo

En cada sociedad existen inclinaciones y preferencias sobre el tipo de ciudadano que se pretende formar. Desde la antigüedad se perciben ejemplos de lo que se exigía a los y las estudiantes. En Grecia, Platón entendía que se debía educar de acuerdo a las actitudes que presentaba la persona, inclinándose por la música y la gimnasia.

En Grecia existían tres profesores. El Paidotribes que se encargaba del entrenamiento deportivo de los jóvenes: saltos, lanzamiento de jabalina y disco; así como cierta forma de luchas. El Citarista era maestro encargado de enseñar música, canto y actuación. El Grammatistes que enseñaba a los niños y niñas a escribir.⁷

En la Edad Media se asumió en la enseñanza el Trívium (gramática, retórica y lógica) y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y música). Esta división respondía a la visión de un tipo de sociedad que se privilegiaba. El término Currículum se encuentra registrado por primera vez en la Universidad inglesa de Glasgow, en 1663. Los jesuitas, desde finales del siglo XVI, utilizaron los términos disciplina para presentar un orden estructural y ratio studiorun (referido a esquema de estudio)⁸.

El currículo como área de teorización e investigación surge en 1918 cuando Franklin Bobbit, profesor de la Universidad de Wisconsin, publicó el libro de The Currículum. Desde principios del siglo XX se publican libros referidos al currículo, siendo relevantes los de: John Dewey, Democracia y Currículo, (1916); Williams Kilpatrick, El método de proyecto, (1918); Georges Counts, Los desafíos de la escuela para edificar un nuevo orden social, (1932); Ralph W. Tyler, Principios Básicos del Currículo y la Institución, (1949); Jerome Bruner, Los procesos de la educación, (1960)⁹.

A partir de la segunda mitad del siglo XX las producciones de los autores que escriben sobre el currículo se enfocarán en presentar las tendencias y planteamientos que se asumen al diseñar un currículo. Para algunos autores el currículo iba más allá de lo teórico, asumiendo una práctica¹⁰; otros consideraban que el currículo plantea principios educativos abiertos a la discusión y la crítica para poder concretarlo en la práctica¹¹.

Lo presentado hasta el momento muestra que un currículo implica intencionalidades que parten de las necesidades y novedades en los campos de la ciencia y los aprendizajes, siendo responsabilidad del Estado su consecución con el apoyo de la sociedad y todos los actores que intervienen en su aplicación.

Currículo en construcción y en debate

El diseño de un currículo no significa que esté terminado, sino que ofrece lineamientos y principios para su concreción en el aula por parte de los docentes, siendo la apertura a otros conocimientos y las estrategias que faciliten su concreción con el estudiantado, elementos que pueden ser de utilidad para su abordaje.

La concreción de una propuesta curricular, pues, no puede diseñarse de antemano, el currículum (sf) ofrece tan sólo los principios; toca al maestro y la maestra, a la alumna y al alumno para construir las estrategias adecuadas a cada grupo y contexto con la colaboración de los padres, las madres y las organizaciones, si queremos que sean verdaderas las opciones de un currículo, abierto, flexible y participativo. Por tanto, prescribir los contenidos a trabajar entraría en contradicción en la transformación curricular¹².

La intervención de los docentes y otros actores son imprescindibles en la concreción del currículo a la realidad de los estudiantes. Su impacto dependerá de si se concibe como orientaciones que guían la práctica educativa en el aula para la resolución de problemas y situaciones cotidianas. Por eso, la validación en la práctica, ayudará a comprenderlo y enriquecerlo, como se muestra en la cita a continuación:

El currículo «no es sólo» un plan de áreas del conocimiento tecnológicamente estructurado. Se concibe más bien como una propuesta dentro de la cual hay que resolver los problemas concretos que las situaciones educativas demandan. Por tanto, una nueva concepción curricular se entiende como una orientación para articular lo que realmente sucede en la práctica (J. Elliot, 1983), con los principios con los aprendizajes que han de incorporar las y los estudiantes, con las apropiaciones de principios por parte del centro educativo, y de la sociedad¹³.

El currículo debe estar abierto a la realización de ajustes y debates en un mundo globalizado; su efectividad no dependerá sólo de cómo se aplique, sino de los ajustes y actualizaciones en coherencia con los cambios que ocurren en la ciencia y en la sociedad. Su diseño y elaboración parten de las necesidades de los estudiantes, por lo que es importante consultar los actores sociales involucrados.

El currículo no sólo debe ser flexible y participativo, sino que debe estar en constante apertura a innovaciones y debates críticos que fortalezcan su aplicación en el entorno escolar. Debatir sobre el currículo es plantearse el tipo de sociedad y ciudadano que pretendemos para el futuro. Es, además, visualizar una educación inclusiva que presente soluciones a problemas cotidianos. En palabras de Tedesco, Opertti y Amadio:

Un currículo que aspira a responder a la diversidad de expectativas y necesidades de toda la población estudiantil se sustenta en centros educativos que en sus propuestas pedagógicas construyan con base a la diversidad de contextos y capacidades de los estudiantes, y de educadores que sepan encontrar las maneras de organizar un proceso de aprendizaje que tome en cuenta y respete las características y necesidades de cada persona.¹⁴

El debate curricular no puede reducirse a su anulación por desacuerdo, sino que debe aportar elementos que lo enriquezcan y faciliten su aplicación. El diálogo propositivo sobre el currículo aporta elementos para su aplicación ante desafíos que presentan la sociedad y la globalización. Los debates curriculares nacionales e internacionales se pueden resumir en los siguientes:

a) El currículo como compromiso permanente. Implica un proceso de negociación permanente entre sectores y grupos de interés sobre los cambios curriculares que se realizarán. En el caso de América Latina se producen acuerdo políticos y técnicos.

b) Complementariedad de la centralización y la descentralización. Los procesos de implementación del currículo de arriba hacia abajo separan los procesos de concepción e implementación. Los procesos centralizados y descentralizados, en la aplicación del currículo, juegan un papel de complementariedad.

c) Los vacíos de los currículos y sus implicancias. El reto de varios países es lograr el equilibrio entre el currículo prescrito, implementado, vivido y logrado, así como la concepción del currículo y su evaluación. Se observan desarticulaciones cuando se estudian y analizan algunos diseños curriculares.

d) Tensiones entre resultados y procesos. Los debates suscitados ponen en evidencia las confrontaciones entre lo que plantean algunas reformas y sus resultados, cuando la implantación del currículo debe equilibrarlo. Es importante verificar si los estándares y enfoques por competencia producen este equilibrio.

e) El rol del docente en el cambio. El desarrollo y aplicación de un currículo depende de los docentes como sus ejecutores. En algunos países se observa descontento de los docentes frente a las reformas educativas. Las recomendaciones ante esta situación son incentivar a la asunción de nuevos roles, reconociendo sus subjetividades y apoyándolo.

f) Alumnos más independientes. El papel de las reformas educativas es lograr que los estudiantes tengan independencia. Los cambios curriculares afectan a los estudiantes, por lo que los centros educativos deben propiciar ambientes de aprendizajes innovadores que los inserten en una sociedad globalizada competitiva. La Unión Europea definió competencias que introducen los estudiantes en el conocimiento, mientras que, en China, se introdujeron cursos prácticos que incentiven en los y las estudiantes la investigación.

g) Evolución de las relaciones entre docentes y alumnos. En una visión holística del currículo es importante que se produzcan cambios en las relaciones con la finalidad de crear cambios y expectativas en los estudiantes. El ejemplo de China, es importante, porque cuestiona la reverencia de los estudiantes a los docentes, promoviendo la ayuda y la reflexión.

h) Las escuelas como ambiente de aprendizajes. El reto de las escuelas es lograr que los estudiantes aprendan, atendiendo a sus necesidades individuales. Los desafíos de la inclusividad, la cohesión social y la convergencia de valores compartidos, siguen siendo un desafío.

i) Enfoques de competencias controversiales e innovadores. El concepto de competencia es polisémico por las interpretaciones que designa, pero al mismo tiempo en los países de América Latina implica una hoja de ruta que ayuda a enfrentar enfoques tradicionales sobrecargados de asignaturas desconectadas. Los europeos, por su parte, lo asumen como una apuesta constante de cambio¹⁵.

Los debates presentados abarcan momentos de tensiones y ajustes que ocurren en los procesos de cambios curriculares y en su aplicación. La participación de varios sectores sociales provoca diálogos permanentes y debates sociales que deben canalizarse para la viabilidad del currículo en la práctica.

Cambios curriculares en el mundo y América Latina

Las sociedades demandan cambios y actualizaciones curriculares en correspondencia con los cambios que ocurren en el mundo. Desde esta lógica, los currículos se someten a procesos de reformas que generan tensiones e incertidumbres por las implicaciones que tienen para la formación.

Los procesos de cambios curriculares implican preguntas de los planificadores y educadores que pueden resumirse en las siguientes: ¿Cuáles son los avances y tendencias a nivel curricular? ¿Cuáles son los rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios? ¿Cuáles cambios se están dando en los procesos de aprendizajes en el mundo? ¿Cómo afectarían las demandas nacionales e internacionales a los cambios e innovaciones del currículo?¹⁶

Lo arriba planteado demuestra que los procesos de revisión y actualización de un currículo son complejos. Lo recomendable es aplicarlo y validarlo de manera procesual, integrando los docentes y otros sectores sociales, con la finalidad de lograr mejoría e introducir cambios que faciliten su concreción.

Existen tendencias curriculares en el mundo a partir de las necesidades de la sociedad y los cambios en la forma en que se conciben los aprendizajes. Las mismas se dan pasando de una visión tradicional a una que facilita que los estudiantes pongan en práctica sus conocimientos. Algunos de ellos se muestran a continuación:

a) De la trasferencia de hechos hacia el aprendizaje;

b) De la memorización de la información hacia la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes;

c) De la memorización de la información hacia el análisis, síntesis, evaluación y aplicación de la información;

d) De la concentración en conocimiento hacia desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes;

e) De la evaluación sumativa a los logros académicos hacia la evaluación genuina y formativa de competencias;

f) Del aprendizaje por repetición y memorización hacia aprendizaje aplicado y aprendizaje en contexto;

g) Del conocimiento categorizado (asignaturas tradicionales, hacia el conocimiento integrado [áreas de aprendizajes más amplías]);

h) De la escolarización hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida; 

i) Del foco en los insumos hacia el foco en los resultados y procesos;

j) De la enseñanza didáctica hacia enfoques centrados en actividades participativas y en metodología interactiva;

k) Del supuesto de que existe un único estilo de aprendizaje hacia el reconocimiento de que existen “estilos de aprendizajes preferidos”;

l) Del currículo como producto hacia el currículo como producto y proceso.¹⁷ 

Estas tendencias muestran los cambios y desafíos que enfrentan los sistemas educativos en el mundo, impactando la forma de gestionar los aprendizajes y los ajustes necesarios a los diseños curriculares para garantizar cambios en su aplicación y en la calidad de los aprendizajes del estudiantado.

Desde la década de 1990 se han producido, en el mundo y América Latina, una serie de cambios curriculares que pueden resumirse en:

a) Por bloques o ejes temáticos. En los países de América Latina, a partir de 1990, varios países organizaron sus currículos en bloques de contenidos en Matemática y Ciencias de la Naturaleza.

b) Por expectativas de logro. Esta forma de organizar los contenidos curriculares plantean que las expectativas de logro difieren de los objetivos generales porque refieren a competencias complejas de los estudiantes, mientras que los objetivos anticipan e introducen a los conocimientos en cada año escolar.

c) Indicadores de logro. Se fundamentaron en plantear las capacidades y habilidades que debían desarrollar los estudiantes a lo largo de la vida. Se planteaban además el qué y el cómo ensañar.

d) Estándares. Se basaba en una selección rigurosa que planteaba los conocimientos que debían dominar los estudiantes. Fueron asumidos en países como: Nueva Zelanda, Inglaterra, Escocia, Australia y Estados Unidos.

e) Enfoque de competencia. En la mayoría de los países europeos y latinoamericanos se han realizado revisiones curriculares que implican la adopción del enfoque de competencia en la organización de los diseños curriculares¹⁸.

El estudio de Ferrer muestra que, en América Latina, han existido varias formas de organizar y diseñar los currículos, en correspondencia con las necesidades nacionales y las innovaciones que ocurren en los enfoques y teorías en el mundo.

Enfoque de competencia

El término competencia se encuentra en textos de escritores antiguos. Platón, en su Diálogo Lysis, plantea las implicaciones de tener habilidades y competencias. Desde esta perspectiva, plantean que:

El primer uso del concepto lo encontramos en el trabajo de Platón (Lysis 215 A, 380 DC). La raíz de la palabra es “ikano”, un derivado de “iknoumai”, que significa llegar. El antiguo griego tenía un equivalente para competencia, que es ikanótis (ικανοτης). Se traduce como la cualidad de ser ikanos (capaz), tener la habilidad de conseguir algo, destreza. Epangelmatikesikanotita significa capacidad o competencia profesional/vocacional. Esto no debería ser confundido con dexiotis (δεζιότης) que tiene que ver más con la inteligencia, como en la expresión “αµαθία αετάάωφροσύνηζωφελιµώτερον ή δεζιότηζ µετά ακολασίαζ” (literalmente “ignorancia junto con sabiduría (es) más útil que la inteligencia junto con la inmoralidad”).¹⁹

La cualidad de ser capaz o habilidad para conseguir algo con destreza (ikano) estaba relacionado con lo que el ser humano podía realizar a partir de los conocimientos que poseía. De acuerdo con los autores citados, en las tradiciones latina, inglesa, francesa y holandesa:

La competencia incluso apareció en latín en la forma de competens que era concebido como el ser capaz y fue permitido por la ley/regulación, y en la forma de competentia, entendido como la capacidad y la permisión. En el siglo XVI el concepto estaba ya reconocido en inglés, francés y holandés; en la misma época se data el uso de las palabras competence y competency en la Europa occidental. Así que queda claro que el concepto de competencia tiene una amplia historia, por ello no es sorprendente que ser profesionalmente competente, ser suficientemente capaz y poder desempeñar ciertas tareas, haya sido una aspiración a lo largo de los tiempos.²⁰

Desde 1990, en varios países europeos y latinoamericanos, se comenzó a plantear competencias en la organización de los diseños curriculares. El término competencias, desde el ámbito de la lingüística, se le atribuye a Noam Chomsky en 1965, a partir de su teoría de la gramática generativa transformacional, bajo el concepto de competencias lingüísticas asumido en 1970. A partir de Chomsky autores como Dell Hymes (Hymes, 1980) asumió el concepto de competencia comunicativa. Además de los autores mencionados, Habermas (1989) se refiere a competencia interactiva, al plantear que la actuación del sujeto en sociedad puede interpretarse desde el punto de vista de una competencia universal²¹.

Al hablar de enfoque por competencia es necesario diferenciar las implicaciones que el término tiene para el mundo del trabajo y en el ámbito educativo. MacClelland (1973), citado por Zabala y Arnau (2010), definió la competencia “como una forma de evaluar aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”. Este autor es un referente en la literatura existente sobre competencias profesionales. Otra definición que citan los autores es la de la OIT (2004) que asume la competencia como “capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. En el ámbito educativo el “término competencia” mantiene algunas similitudes con las del mundo del trabajo, pero precisando con mayor amplitud la movilización de los componentes de las competencias.

Desde el año 2000 en Europa y América Latina se realizaron cambios curriculares a partir del enfoque de competencia, siendo relevantes los planteamientos del Consejo Europeo (2001); OCDE (2002) que con el Proyecto DeSeCo realizó la selección de las competencias claves que se asumieron en Europa; La Unidad Española de Eurydice-CIDE (2002) asumió la definición de competencia en el ámbito escolar.

Se puede decir que las competencias implican movilidad de conocimientos en correspondencia con la época en la que se vive. Al referirse a las competencias, analiza los cambios que se producen de una sociedad tradicional a una moderna. En la primera las situaciones que enfrentarán las personas son previsible, existe poca movilidad. Mientras que en la segunda existe mucha movilidad social y profesional, lo que demanda mayores niveles de desempeño y competencia a lo largo de la vida²².  

Cambios curriculares y enfoque de competencia en la educación dominicana

En República Dominicana en la década del 90 se asumió en el proceso de actualización curricular el enfoque de competencia en las áreas de Lengua Española y Lenguas Extranjeras. Las demás áreas se organizaron por bloques de contenidos, dimensiones y ejes temáticos.

Con la Ordenanza 1´95 se “establece el Currículum para la Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adultos del Sistema Educativo Dominicano”. El diseño se fundamentó en el constructivismo, lo que se mantiene en vigencia en los Diseños Curriculares de los Niveles, Inicial, Primario y Secundario, en las modalidades y subsistemas.

En la fundamentación del currículo de la educación dominicana se integran tres orientaciones: el enfoque histórico cultural, el enfoque socio-crítico y el enfoque de competencias. La convergencia de estos tres enfoques representa un enriquecimiento conceptual en función de las teorías psicopedagógicas vigentes que intentan dar respuestas a los complejos retos educativos de estos tiempos²³. 

Los procesos de actualización curricular en la sociedad dominicana están avalados por leyes y normativas como la Ley General de Educación 66´97, el Plan Decenal de Educación 2008-2018, la “Ordenanza 02´2011 que instruye a iniciar un proceso de revisión y actualización del currículo con la participación de diversos sectores y la Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 aprobada mediante la Ley 20’30.

Las implicaciones educativas del currículo están contempladas en la Ley General de Educación 66´97 al plantear en los Artículos 64 y 65 que debe ser abierto, participativo y flexible, en correspondencia con los cambios que ocurren en el mundo:

Art. 64.- El currículo será flexible, abierto y participativo. La flexibilidad del currículo permitirá respetar las especificidades de los diferentes niveles, ciclos y grados, las características de los educandos y las capacidades de los maestros, así como las características y necesidades de las diferentes regiones y comunidades del país.

El currículo es abierto porque debe permitir su enriquecimiento a medida que las exigencias de la sociedad lo requieran o por el desarrollo que se operan en la ciencia y la tecnología.

El currículo es participativo porque intervienen los diferentes sectores de la sociedad en las distintas etapas de su desarrollo.

Art. 65.- El currículo debe ser una respuesta desde el ámbito educativo al desarrollo integral del educando, a la problemática social y a la necesidad de democratización de la sociedad, formando para el ejercicio de la ciudadanía responsable. Para lograrlo, debe partir de la realidad circundante y tener la flexibilidad de adaptarse a las circunstancias variables en que se realiza y a los sujetos involucrados en su desarrollo. Conjugando los intereses del estudiante y las exigencias del bien común, se debe reconstruir con ellos el saber y fomentar el diálogo, el debate, la búsqueda del consenso, el compromiso en la acción y la cultura de la participación activa²⁴.

Los artículos presentados abren la posibilidad de innovaciones y cambios en el currículo siempre que la sociedad lo demande, pensando en los estudiantes como el fin último de los aprendizajes y en la construcción de una ciudadanía responsable que propicie el diálogo y el debate para lograr consenso.

En los últimos años el Sistema Educativo Dominicano ha estado inmerso en una serie de transformaciones que impactan la estructura y el enfoque curricular que sustenta los diseños de los niveles, modalidades y subsistemas. El Plan Decenal de Educación 2008-2018 en la Política Educativa plantea que:

Revisar periódicamente, difundir y aplicar el currículo garantizando la comprensión lectora y el desarrollo lógico matemático en el nivel básico y promover una cultura de su cumplimiento desde una perspectiva de formación en valores que oriente el desarrollo humano integral, consolidando todas las demás dimensiones de la ciencia en los niveles educativos, así como la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a los procesos educativos.²⁵ 

Lo planteado en el Plan Decenal de Educación 2008-2018, en lo referente al currículo con enfoque de competencia, ha sido ratificado en el Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014- 2030 cuando plantea que se debe:

Garantizar la calidad educativa a través de la apropiación y aplicación del currículo vigente por parte de los docentes en los diferentes contextos socioculturales, el desarrollo de

estrategias de aprendizaje innovadoras y creativas, la ejecución de los planes de estudio, los programas de las áreas del conocimiento, la evaluación sistemática y objetiva; todo esto con el propósito de asegurar el desarrollo de las competencias fundamentales”²⁶.

El proceso de revisión y actualización curricular se fundamentó en consultas sociales y técnicas con la finalidad de dar respuesta a las necesidades que planteaba la sociedad y los cambios ocurridos a nivel científico en las diferentes áreas del conocimiento.

El Proceso de Revisión y Actualización Curricular se abordó en dos grandes momentos: la consulta social y la consulta técnica. La jornada de consulta social partió de la idea de que el currículo del Sistema Educativo Dominicano debe de estar inspirado y validado por la sociedad en su conjunto. Esta jornada se concibió como parte del diálogo social promovido por el Ministerio de Educación (MINERD), en el que participaron actores y sectores de todos los estratos sociales y económicos, invitados a exponer sus demandas y aspiraciones para la educación dominicana desde sus referentes políticos, geográficos, culturales, religiosos, profesionales, entre otros²⁷. 

Los procesos de consulta se realizaron en mesas de trabajo en las 18 regionales de educación convocando los diferentes sectores de la sociedad. La consulta técnica tomó en cuenta tres criterios como aparecen a continuación:

1. Identificación de criterios para la revisión.

2. Deliberación y toma de decisiones en torno a los cambios a introducir.

3. Redacción del diseño revisado y actualizado²⁸. 

Las etapas presentadas implicaron tareas en comisiones de trabajo que aportaron informaciones sobre el contexto social, los enfoques curriculares que se asumían; así como las innovaciones que estaban integrando con el enfoque de competencias. Después de procesos arduos de deliberación a partir de las informaciones de la consulta técnica y social, se asumió el siguiente concepto de competencia: “Capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos y situaciones diversas, movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores.”²⁹

A pesar de que varios autores coinciden en que el concepto de competencia es polisémico por los campos que designa, la definición de competencia asumida se refiere a la actuación integral del ser humano a lo largo de la vida, resolviendo de manera adecuada problemas del contexto. Desde este punto de vista un estudiante puede ser bueno en indagación e investigación y en sintetizar informaciones, pero si no presenta evidencia con estudios exploratorios, artículos, ponencia, no ha desarrollado competencia investigativa³⁰.

Otra de las decisiones importante en el diseño curricular, fue la de los tres tipos de competencias que se asumieron:

a) Fundamentales,

b) Específicas, y

c) Laborales-profesionales³¹

Las fundamentales son competencias transversales que permiten conectar todo el currículo; las específicas por su parte, son de las áreas curriculares y se refieren a la capacidad que los estudiantes deben desarrollar con mediación de las áreas del conocimiento. Las laborales-profesionales se refieren a las que se desarrollan en el mundo del trabajo; son propias de las Modalidades Técnico profesional y en Artes y el subsistema de personas jóvenes y adultas.

Retos de las Ciencias Sociales en el currículo

El área de Ciencias Sociales en el proceso de revisión y actualización curricular presenta retos en su abordaje en el aula. Los informes y seguimiento de los equipos técnicos del área resaltan que los docentes siguen privilegiando el cuestionario como una estrategia fundamental para trabajar con los y las estudiantes. Esta realidad obliga a plantearse otras estrategias; y las recomendadas por el currículo como se muestra a continuación:

• Estrategias de recuperación de experiencias previas.

• Estrategias expositivas de conocimientos elaborados y acumulados.

• Estrategias de descubrimiento e indagación.

• Estrategias de inserción de maestras, maestros y alumnado en el entorno.

• Estrategias de socialización centradas en actividades grupales.

• Estrategia de indagación dialógica o cuestionamiento.

• Estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas.

• Estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos³².

Estas estrategias en un currículo con enfoque de competencia pueden ayudar a evitar el abordaje memorístico de la historia, posibilitando el cuestionamiento, la investigación, la problematización, el diálogo crítico y la elaboración de su árbol genealógico, la historia de su escuela, la comunidad y su municipio.

Desde la naturaleza del área de Ciencias Sociales se plantea su abordaje superando la visión positivista de orden y control del fenómeno estudiado a una visión desde la perspectiva de la teoría crítica y el pensamiento complejo como forma de garantizar el análisis crítico de los hechos históricos, partiendo de varios puntos de vistas.

Desde las Ciencias Sociales en el currículo es importante un cambio en su abordaje, con la finalidad de interpretar la realidad desde una visión crítica que supere interpretaciones sesgadas y cerradas que no faciliten su abordaje tomando en cuenta los planteamientos existentes que replantean otras interpretaciones frente a las tradicionales, por lo que:

La clasificación de las ciencias sociales se construyó en torno a dos antinomias que ya no tienen el amplio apoyo del que antaño disfrutaron: la antinomia entre pasado y presente y la antinomia entre disciplinas ideográficas y nomotéticas. Una tercera antinomia entre el mundo civilizado y el mundo bárbaro, ya que no tienen muchos defensores públicos, pero en la práctica sigue habitando en la mente de muchos estudiosos³³.

Un aspecto importante de las Ciencias Sociales es su carácter interdisciplinar porque al situarnos en los contenidos del área, entramos en los aportes de otras disciplinas del conocimiento. En tal sentido, plantea que:

Para comprender y explicar las acciones de los sujetos, las interrelaciones y los fenómenos sociales, resultante del quehacer de los seres humanos en tiempos y espacios diferentes, necesitamos los aportes, las metodologías y las perspectivas de análisis que ofrecen las diferentes aproximaciones a la realidad (historia, geografía, economía, política, sociología, etc.) que engloban las Ciencias Sociales³⁴.

Un aporte importante en el estudio de temáticas históricas es la publicación de la Revista Memorias de Quisqueya con la colaboración del Archivo General de la Nación, el Ministerio de Educación y el Instituto de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU). Con la revista se pretende incentivar la investigación histórica de técnicos y docentes a nivel nacional. Pretende contribuir y reforzar en el Área de Ciencias Sociales la visión crítica de los acontecimientos históricos³⁵. 

En un currículo con enfoque de competencia las Ciencias Sociales deben promover el pensamiento crítico y la problematización con la finalidad de asumir posturas críticas ante problemas de su entorno y acontecimientos que ocurren en el país.

Política educativa y currículum

Los procesos de transformaciones curriculares implican decisiones políticas que concretizan lo que plantean las legislaciones por medio de la responsabilidad del Estado, garante de la educación y de los derechos fundamentales de los ciudadanos y ciudadanas.

El currículo se ha convertido en una de las políticas educativas del Ministerio de Educación de la República Dominicana porque garantiza la formación del tipo de ciudadano y ciudadana que espera la sociedad. Dentro de las pretensiones del ministerio está la difusión y conocimiento del currículo por parte de los padres y estudiantes en una versión reducida. Las políticas educativas se fundamentan en lograr el bien común y, en la educación, como derechos de los ciudadanos. La intencionalidad del currículo es lograr que la justicia y la equidad se cumplan en los sectores vulnerables y excluidos socialmente.

Si la política educativa se asienta en el principio de la educación como derecho y bien público, la propuesta curricular debería explicitar qué entiende por educación de calidad para todas y todos. En particular se trata de tener en cuenta las condiciones y los procesos requeridos para que las dimensiones de justicia, equidad e inclusión constituyan los ejes del desarrollo curricular. Lejos de decretarse, la calidad se procesa, y no debería interpretarse solamente sobre la base de los resultados de pruebas nacionales e internacionales —tendencia que se está ampliando y consolidando—³⁶.

La responsabilidad social con la educación se ha hecho evidente con la integración de diferentes sectores a la mejoría de la calidad educativa. En este sentido ha sido de gran valor los aportes de la Iniciativa Dominicana por una Educación de Calidad (IDEC), con el monitoreo realizado a las ejecuciones del Ministerio de Educación de la República Dominicana. En el Informe de Seguimiento y Monitoreo del 2015, se destaca los avances en los procesos de revisión curricular en el Nivel Inicial, Primario, Secundario, además en los Subsistema y Modalidades.³⁷

El reto fundamental es que el currículo se convierta en una política de Estado que garantice los cambios necesarios para garantizar una educación de calidad. Esto implica situarse en apertura a las demandas y necesidades, monitoreando y ajustando los diseños curriculares, a partir de la práctica docente y las necesidades de formación para su implementación y concreción.

A modo de conclusión

En conclusión, se puede afirmar que los cambios curriculares impactan la sociedad en general porque plantean retos y necesidades sociales y el tipo de ciudadano que se pretende formar. Su concreción y aplicación depende de muchos factores, siendo imprescindible la voluntad política, el aporte y vigilancia de la sociedad y la formación de los docentes.

El reto de un currículo con enfoque de competencia está en la evaluación, por lo que debe ser un punto a reforzar. Las competencias no son una varita mágica que cambian el sistema educativo de inmediato, sino que son procesuales y deben aplicarse en el contexto de las necesidades de los estudiantes³⁸.

Las políticas educativas tienen que provocar cambios en la sociedad, propiciando la construcción de una ciudadanía responsable, donde se edifique una sociedad más justa e igualitaria para que la escuela se convierta en un referente importante de convivencia y participación.

Es importante superar las ambigüedades conceptuales del abordaje de las competencias con la finalidad de que la escuela pueda aplicarla y se entienda el lenguaje que se habla³⁹. Desde este punto de vista debemos situarnos en la perspectiva de desarrollo de competencia en la escuela. En otras palabras ¿está la escuela generando los cambios necesarios? O en palabras de Josefina Záiter y Cheila Varela: ¿cambia la escuela?⁴⁰ 

Los cambios curriculares tienen que evidenciarse en los aprendizajes de los estudiantes. En el caso de Ciencias Sociales –y en particular el abordaje de la historia– debe promover el pensamiento crítico, el cuestionamiento de aspectos tradicionales sobre su abordaje que motiven reflexiones y aportes a una ciudadanía democrática y tolerante con la finalidad de promover una cultura de paz.

Referencias

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